Por Mirna Feitoza Pereira

Por meio de videogames e da
TV, crianças compartilham de pensamentos de seu tempo

A questão que apresento
neste texto surgiu no período em que trabalhava com jornalismo para crianças,
de
2000, na “Folhinha”, suplemento infantil do jornal “Folha de S.
Paulo”.

Na época, senti necessidade
de formular algumas idéias sobre a relação da criança com as linguagens
eletrônicas, especialmente com os games e desenhos animados, devido às
constantes críticas de pais e educadores às reportagens que abordavam essas
mídias.

Inicialmente, incluí esses sistemas
de linguagem no hall das “porcarias”, como informalmente os adultos
classificam aquilo que parece ser prejudicial às crianças.

De modo geral, essa atitude
era reforçada pelo que diziam os pais e professores. O argumento mais freqüente
era que os games e desenhos animados apresentavam conteúdos violentos que
poderiam estimular comportamentos agressivos nas crianças.

Outra preocupação constante
era com o isolamento social da criança, uma vez que não é necessário estar com
amigos para brincar de videogame ou para assistir a um desenho animado na TV
-como se fosse necessário estar em grupo para ler um bom livro. O estímulo ao
consumo também era alvo de críticas, já que essas diversões sempre chegam ao
mercado acompanhadas de uma enxurrada de subprodutos a elas vinculados.

Mesmo frustrando a
expectativa das crianças, que clamavam por reportagens sobre games, desenhos
animados e outras “porcarias” da indústria do entretenimento, durante
algum tempo pautei meu trabalho pelos assuntos considerados mais relevantes
pelos adultos -reportagens sobre artes, ciências e literatura.

Contudo, a experiência com
crianças por meio de entrevistas, a organização de grupos para produção de
reportagens e a leitura de suas cartas começaram a revelar um aspecto bem mais
complexo da relação que elas mantinham com as linguagens eletrônicas: a
aquisição de linguagem e pensamento.

Esse aspecto começou a se
configurar como um problema de investigação com o fenômeno “Pokémon”.
Lançado pela Nintendo em 1996, no Japão, com o game “Pocket Monsters”
(“Monstros de Bolso”, em português), “Pokémon” ganhou o
mundo na forma de vários sistemas de linguagem: jogos de computador, cards,
desenhos animados, filmes e bonecos disseminaram-se na internet, entraram no
vestuário das crianças e, enfim, tornaram-se um meio de comunicação e expressão
próprio delas.

Logo no início da
“febre” (como as crianças chamam as manias que proliferam rapidamente
entre elas), ainda no Japão, a exibição de um episódio do desenho animado na TV
provocou comoção geral no país: cerca de 700 crianças foram hospitalizadas com
convulsões, náuseas e espasmos após assistirem a uma cena , o pokémon
amarelo, demonstrava seus poderes: os raios elétricos disparados de suas
bochechas.

Nessa cena, que teria durado
cerca de cinco segundos, as luzes coloridas dos raios piscaram numa intensidade
tal que teriam provocado o ataque nas crianças. A repercussão foi tamanha que a
Nintendo chegou a perder ações na bolsa. No entanto, o caso não abalou em nada
a paixão das crianças pelos pokémons. Após o episódio, a empresa providenciou a
diminuição imediata da intensidade das luzes disparadas das bochechas de
Pikachu.

São vários os fatores que
chamam atenção em “Pokémon”, entre eles, a capacidade do fenômeno de
atingir crianças de diferentes idades, mesmo sem facilitar a linguagem para
comunicar com os pequenos que ainda não dominam o código verbal. E a narrativa
não é simples: os 300 e tantos personagens nem sequer falam, apenas balbuciam
seus nomes.

Ainda assim, as crianças,
incluindo as que ainda não dominavam plenamente o código verbal, se esmeravam
para saber os nomes daqueles seres, com direito a declamar a lista de poderes e
graus de evolução que cada um podia atingir. “Pokémon” também inseriu
novas palavras e significados no vocabulário das crianças.

A palavra
“evolução”, tão freqüente entre os cientistas, passou a fazer parte
do léxico de qualquer criança de quatro anos. E, na série, “evoluir”
não significa se transformar em um ser mais poderoso num piscar de olhos, como
é comum aos demais heróis do entretenimento. Para evoluir, eles passam por
duras sessões de treinamento comandadas por seus treinadores, que, no caso, são
as crianças e os adolescentes da história.

“Pokémon” é mesmo cheio
de sutilezas, e estamos certos de que só esse caso já renderia uma importante
investigação sobre o que vem a ser a cultura da criança contemporânea. Neste
texto, no entanto, a “pokemonmania” entra apenas para ilustrar a
questão que estamos pesquisando no momento: é possível dizer que a criança desenvolve
inteligência na relação com as linguagens eletrônicas? Se sim, que tipo de
inteligência é essa?

A literatura disponível
sobre a interface da criança com as linguagens eletrônicas ainda é escassa. No
entanto, é possível identificar uma forte tendência voltada a discutir os
efeitos negativos que essas mídias produzem sobre as crianças e os
adolescentes. Em geral, esses estudos chamam atenção para os supostos danos que
as mídias eletrônicas, especialmente os games, podem provocar sobre
espectadores em idade escolar, como estímulo ao isolamento social, ao
comportamentos agressivo, resultando no baixo rendimento nas aulas.

Conforme relata Koidara
(2000), pesquisa realizada no Japão, país onde as diversões eletrônicas de fato
fazem parte da vida das crianças em geral, garotos de 1ª a 4ª séries que
jogavam games com freqüência tinham atitude positiva com relação à guerra e
apresentavam níveis baixos de desenvolvimento social e de desempenho escolar.

Outro estudo com crianças e
adolescentes japoneses verificou níveis baixos de criatividade e
desenvolvimento social entre garotos de 1ª a 4ª séries que brincavam com jogos
de computador, embora essa mesma pesquisa tivesse revelado que jogadores de 5ª
a 8ª séries apresentavam níveis mais altos de complexidade cognitiva que os
não-jogadores.

A representação da violência
talvez seja o aspecto mais pesquisado na relação da criança com os games. Em
relatório sobre a violência da mídia no mundo apresentado ao diretor-geral da
Unesco, Groebel (2000) diz que a interatividade dos jogos de computador está
entre os fatores que contribuem para tornar os conteúdos da mídia cada vez mais
realistas.

Dentro dessa perspectiva, o
controle que o jogador exerce sobre a narrativa dos games, que tem se tornado
paradigma de interatividade das novas mídias, colaboraria para reforçar a tese
de que os games são potencialmente geradores de comportamentos violentos, uma
vez que a ação do jogo depende diretamente da ação do jogador. Por essa via de
raciocínio, poder-se-ia argumentar que o jogador se torna um co-autor ou um
co-protagonista das cenas de violência que se passam na tela.

A questão, no entanto,
parece ser um pouco mais complexa do que em geral se apresenta. Grande parte
dos estudos que investigam os poderes da mídia sobre a recepção -seja os que se
pautam por estabelecer a influência da mídia sobre a violência cotidiana, seja
os que investigam as supostas relações de controle que a mídia exerce sobre o
imaginário do receptor- compreendem o processo de comunicação a partir do
modelo clássico, em que o emissor determina a significação, e o receptor apenas
decodifica a significação previamente determinada pelo primeiro.

Se a mensagem decodificada
pelo receptor difere da que foi emitida é sinal de que houve problemas na
comunicação, ruídos que impediram que o processo se estabelecesse a contento.

Segundo o modelo clássico,
portanto, o trânsito de mensagens vai do emissor para o receptor de forma
linear e determinista; a mensagem tem pouca ou nenhuma chance de retornar do
receptor para o emissor, e o receptor “age” como um depositário das
significações enviadas pelo emissor, que, do alto de sua autoridade, estabelece
previamente como as mensagens devem ser decodificadas.

Pode até ser que esse modelo
do processo de comunicação ainda dê conta de explicar muitas das relações
comunicativas do mundo contemporâneo, sobre o que temos dúvida. No entanto, até
o ponto onde avançamos em nossa pesquisa, já está claro pelo menos que as
relações comunicativas que constituem a interface da criança com as linguagens
eletrônicas se desenham de modo mais complexo e menos previsível do que prevê a
descrição desse modelo, o que nos dá uma certa tranqüilidade para problematizar
a tese de que a violência representada pelas mídias determina comportamentos
agressivos na audiência.

Se o relacionamento fosse
assim tão previsível, haveria uma tragédia cada vez que um garoto brincasse de
videogame ou uma garota assistisse a um episódio de “As Meninas
Superpoderosas”. Admito que problematizar tal modelo -e conseqüentemente as
teses que se baseiam nele- é uma tarefa difícil até mesmo entre os
especialistas da área da comunicação social, campo ainda tão influenciado pelas
abordagens sociológicas que fundaram e delimitaram o raio de ação da
disciplina.

Contudo, com o advento da comunicação
em rede, torna-se cada vez mais evidente que o trânsito das mensagens entre os
sistemas da informação (entre emissor e receptor, se quisermos) não se dá de
modo unidirecional e que os sistemas processam a informação que recebem,
devolvendo-a de um outro modo para a rede. E o que é mais importante: os
sistemas formam uma rede informacional de relações comunicativas, onde cada um
age tanto na emissão quanto na recepção da informação. Veja que não estamos
mais falando de processo de comunicação entre emissor e receptor, mas em troca
de mensagens entre sistemas que compõem uma rede complexa de relações
comunicativas.

Esta noção de que a
comunicação ocorre em um ambiente complexo de interações entre sistemas começou
a ser trabalhada nos anos 40 com a cibernética, movimento interdisciplinar de
cientistas e especialistas que partiam da metáfora de que o cérebro funcionava
como uma máquina.

Impregnado pela teoria da
probabilidade de Gibbs -que ajudou a compreender a possibilidade da
contingência e da incerteza dos fenômenos naturais-, Norbert Wiener elaborou
uma vasta teoria das mensagens denominada por ele de “cibernética”.
Esta teoria tinha como base não apenas a relação comunicativa entre sistemas,
mas a noção de que a troca de mensagens entre eles e o processamento das
mensagens no interior dos sistemas revelavam uma batalha para controlar a
medida de desorganização presente nesses processos, isto é, a tendência da
natureza de degradar o orgânico e de destruir o significativo, a tendência,
conforme demonstrou Gibbs, de a entropia aumentar.

Embora Wiener e os demais
cibernéticos da primeira fase do movimento (1946-1953) sejam hoje criticados no
âmbito das ciências da mente, o inventor da cibernética teve o mérito de dar
aos fenômenos comunicacionais um outro nível de descrição, seja ao colocá-los
no centro da investigação do como é possível conhecer, seja ao revelar as
condições entrópicas em que se dão o trânsito das mensagens, ou ainda ao
demonstrar que a capacidade de trocar mensagens nem sequer é uma capacidade
exclusiva dos humanos.

Em seu texto
“Comunicação” (1995), o semioticista Thomas Sebeok diz que o processo
de intercâmbio de mensagens é uma característica indispensável a todas as
formas de vida, afirmando que a comunicação está diretamente atrelada à
possibilidade da existência da vida na Terra. Esse viés da discussão vai longe,
pois passa até pela redefinição do que seja vida: os experimentos com vida
artificial estão aí para colocar lenha na fogueira.

Por outro lado, os
semioticistas russos da Escola de Tartu demonstraram que o trânsito das
mensagens entre sistemas extrapola as esferas do biológico e do tecnológico.
Eles entenderam os movimentos da cultura a partir dos processos de comunicação
presentes nos e entre os sistemas semióticos da cultura, revelando que a
cultura também opera por meio da troca e da elaboração de mensagens.

Mais recentemente, artistas
teóricos e pesquisadores (Lucia Santaella, Giselle Beiguelman, Diana Domingues,
Eduardo Kac, Pierre Lévy, entre outros) estão interessados nos agenciamentos
comunicativos entre o corpo biológico e o corpo tecnológico, argumentando que
essa simbiose é capaz de criar uma nova coletividade, baseada na conectividade
em rede, aquilo que se convencionou chamar de “pós-humano”.

É por compreender os
relacionamentos comunicativos a partir da noção de rede de interações entre
sistemas -onde a informação da mídia torna-se apenas mais uma entre tantas
outras a compor o ambiente informacional-, que problematizamos o modelo
clássico da comunicação, no qual o emissor determina a significação para o
emissor. É essa premissa que dá suporte às argumentações de que a mídia
determina/gera comportamentos violentos no receptor, por veicular mensagens de
violência.

Temos privilegiado o
relacionamento da criança com as linguagens eletrônicas, sobretudo com desenhos
animados e games, por entendermos serem esses os sistemas de linguagem do
entretenimento de maior alcance no cotidiano da criança. Em nossa investigação,
entendemos esse ambiente informacional da criança como um traço daquilo que o
semioticista russo Iuri Lotman chamou de “semiosfera”, que podemos
definir, muito grosseiramente, como o conjunto das relações comunicativas
trocadas entre os sistemas semióticos da cultura. Estamos chamando este traço
específico, isto é, a rede de relações da criança com os sistemas de linguagem
do entretenimento, de “semiosfera infantilAo brincar de videogame ou ao
assistir a um desenho animado, portanto, a criança não está mantendo uma
relação solitária com a máquina ou consumindo produtos supostamente
prejudiciais à sua formação. Ela está compartilhando de instrumentos e
pensamentos próprios de seu tempo, lidando com códigos de uma cultura que não é
mais a da escrita da máquina de Gutenberg, nem por isso melhor ou pior do que ela.
É simplesmente outra, com outra estética, outros valores, outros problemas.